20 abril 2008

Reforma universitaria y crisis de civilización*

Joan Miró


Alex
Fergusson y Rigoberto Lanz*

aferguss@ciens.ucv.ve
rlanz@cipost.org.ve

Existen distintas conexiones entre el mundo académico y las lógicas socio-culturales de la Modernidad. Parece evidente que la discusión sobre la problemática universitaria debe ser asociada a consideraciones más amplias concernientes a la situación por la que atraviesa la propia sociedad de la que los modelos educativos son expresión privilegiada. Si bien en un momento dado el debate puede –y debe– concentrarse alrededor de los contenidos internos que hacen a la estructura de este espacio específico, también es claro que la dinámica de la educación superior depende en un alto grado de las condiciones socioculturales de un momento histórico determinado y se impregna fuertemente de la impronta ideológico-política en las coyunturas puntuales de cada región o país.

En el nivel más alto de las grandes tendencias que cruzan el globo terráqueo de un lado a otro se observa cómo la crisis del paradigma del "desarrollo" fundado en una visión instrumental de la tecno-ciencia ha impactado severamente, tanto a los circuitos de legitimación de los saberes académicos que se han instalado durante siglos para refrendar esa racionalidad desarrollista, como a la organización de esos saberes en los clásicos formatos de las profesiones, los mercados laborales y los desempeños certificados.


La universidad que emerge con la sociedad industrial como superagencia de titularización de la fuerza de trabajo para ese específico modelo de producción material y simbólica, discurrió durante siglos cumpliendo fielmente la función estratégica de "preparar la máquina para el trabajo".


Tanto la producción de conocimiento, como la formación tecno-profesional para el desempeño de las complejas tareas de los procesos de industrialización, coparon decisivamente el modo de organización académica del mundo universitario, sus pautas de legitimación frente al Estado, su proyección en el imaginario sociocultural de cada sociedad.


La crisis de la potente noción de "progreso" y el consiguiente cuestionamiento de las bases mismas de la ideología del "desarrollo" desencadenaron una gran conmoción en los cimientos de las líneas de fuerza mediante las cuales se estructuró una visión del mundo que daba por supuesto el incesante bienestar de la humanidad mediante la acumulación de las experticias técnicas que permitieran ejercer un completo dominio sobre la naturaleza. Esta visión –quintaesencia de la racionalidad instrumental en los siglos XIX y XX– fue progresivamente tensionada por el fracaso planetario de las ilusiones del "progreso".

Emergió una creciente conciencia mundial del contenido eco-depredador inscrito en la propia lógica de los patrones tecnológicos imperantes, en la racionalidad constitutiva de los modelos de desarrollo.
Una ecología política de gran aliento mostró la inviabilidad de una civilización fundada en la presunción antropocéntrica de la superioridad técnica de los hombres frente a una idea fantasmática de "naturaleza".

La crisis de civilización por la que transitamos en estos tiempos le agrega un factor de turbulencia muy particular a los atascos ya característicos de los sistemas de educación superior en el mundo. En ese horizonte deseamos contribuir con este debate colocando en escena una visión de esa crisis de civilización y relacionando lo más estrechamente todo este análisis con la propia crisis del mundo universitario.

Es ese justamente el perfil de una posición intelectual que intenta rebasar el umbral de los gestos testimoniales para integrarse a los esfuerzos de muchísima gente, grupos y tendencias que apuestan al desarrollo de experiencias de transformación de escalas muy variadas: desde modestos cambios en pequeños espacios institucionales, hasta el diseño de universidades completamente nuevas partiendo –casi– desde cero. En toda esta gradación de procesos y experiencias puntuales, una nota distintiva: se trata de conectar en todo momento cualquier agenda particular de reformas con un horizonte estratégico donde aparezca consistentemente la cuestión cardinal de la crisis de civilización en donde nos movemos.

Publicado en A tres manos: Miradas múltiples para el diálogo, El Nacional, domingo 20/03/08, Opinión-12

13 abril 2008

Reforma universitaria y complejidad **


Alex Fergusson y Rigoberto Lanz*
aferguss@ciens.ucv.ve
rlanz@cipost.org.ve

Existen problemas relacionados con los requerimientos epistemológicos de una reforma del pensamiento. La crisis de paradigmas de la que hemos estado hablando, y su expresión particular en el campo de la lógica disciplinaria que hemos analizado, son los ingredientes básicos para comprender el talante de la visión transdisciplinaria que se constituye en pivote fundamental en una nueva concepción del conocimiento, concepción ésta que afecta directamente las orientaciones teóricas sobre la universidad y alimenta de un modo decisivo las orientaciones estratégicas sobre las reformas universitarias.

Esta mirada transdisciplnaria intenta demarcarse de los planteamientos de la interdisciplina y la multidisciplina. No por un propósito de demarcación nominal que identificaría una corriente de pensamiento, sino por la razón de fondo de postular otra lógica para la organización de los saberes.

Una nueva racionalidad para fundamentar las prácticas teóricas, una nueva episteme de cara al tránsito epocal en el que nos encontramos.

Esta óptica se caracteriza en el punto de partida como crítica epistemológica a la lógica disciplinaria que está en la base del modo moderno de producción de conocimiento. Por ello mismo, como distanciamiento frente a todas las formas de cientificismo que le son inherentes. De allí la importancia de no confundir esta orientación epistemológica con las denominaciones interdisciplinarias o multidisciplinarias.

Un paradigma transdisciplinario no es una metodología instrumentalmente aplicada por usuarios ávidos de una receta para resolver pequeños problemas de contabilidad en sus proyectos de investigación.

Se trata, en verdad, de una torsión severa del enfoque sobre la realidad y el conocimiento.

Un paradigma transdisciplinario replantea en su raíz la lógica de los espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de abordaje, sus objetos y su racionalidad. Se trata de un atravesamiento de prácticas y discursos. Es decir, una reapropiación de acerbos y repertorios que pueden reintegrarse en otra lógica de los saberes. Esta radical transversalidad se atiene a otros criterios de consistencia, a otros parámetros de pertinencia. No quiere ello decir que todo vale.

Sí quiere indicar con claridad que los protocolos y legalidades cognitivas del viejo paradigma ya no funcionan en este nuevo espacio. Se trata de inaugurar una nueva episteme; nuevas reglas de juego para la producción, circulación y recepción del conocimiento.

Esta perspectiva supone un nuevo repertorio de nociones, conceptos y categorías a tono con la racionalidad que irrumpe, en concordancia con el tono civilizacional que opera como horizonte de sentido. Es allí, justamente, donde debe insertarse la orientación transdisciplinaria: como sensibilidad intelectual, como mirada de los nuevos campos, como diálogo de saberes, como recomprensión de la propia idea de realidad, y hasta como práctica y discurso de los nuevos actores.

Que se investigue y discuta directamente sobre las categorías de transdisciplina y complejidad en el mundo académico es una cuestión natural que va de suyo. Lo importante es más bien que la arquitectura epistemológica toda esté pensada en esta clave; que las modalidades de circulación curricular de los usuarios respondan a esta concepción; que la labor de producción de conocimiento, de formación y de vinculación social se conciban bajo esta mirada. En fin, que el imaginario de la universidad que queremos pueda ser fecundado a partir de una visión de este temple.

El uso instrumental de estas categorías corresponde a las carencias propias de una coyuntura en la que los arsenales paradigmáticos se han quedado vacíos. Son fenómenos pasajeros alentados por la inmensa demanda de soluciones y soportes que ya no se encuentran en las fórmulas tradicionales de los consabidos manuales de metodología. Pasado el típico efecto de las modas intelectuales va quedando el espesor sustantivo de esas formulaciones epistemológicas con las que será muy provechoso encarar la agenda de las reformas universitarias.

*Observatorio Internacional de Reformas Universitarias (ORUS)
** Publicado en Miradas Múltiples para el Diálogo, El Nacional, domingo 13 de abril de 2008, opinión/10

06 abril 2008

La mundialización del conocimiento

Venadito. Frida Kahlo
Rigoberto Lanz
No confundir mundialización con “globalización”. Son en verdad dos conceptos en conflicto (como muchísimos otros). Se sigue de allí toda una línea de reflexión que está en permanente tensión con las fuerzas hegemónicas que se inscriben en la lógica del pensamiento único, en la voluntad imperial que sigue gobernando los intercambios Norte-Sur, en las modalidades de recepción intelectual de escuelas de pensamiento o tendencias teóricas. El debate sobre la internacionalización del conocimiento está inscrito en este marco de conflictos y contradicciones. Con esa expresión se suelen nombrar fenómenos aparentemente neutros y universales pero que en verdad andan en sentidos diferentes.

Justamente un punto álgido del debate es la vieja creencia en esa “universalidad” de la ciencia y de los conocimientos certificados por los aparatos de poder (como la escuela y tantos otros). Es frente a esta pretensión universalizante y hegemónica de un tipo de conocimiento que se ha desatado desde hace ya bastante tiempo una crítica muy contundente a esta forma de reduccionismo cientificista que intenta descalificar todo saber que se escape a la lógica de la ciencia, que se salga de los moldes del “método científico”. Las compuertas se abrieron y hoy ya es incontenible el torrente de experiencias que provienen de todos los confines. Los saberes alternativos, las concepciones epistemológicas posmodernas, las ondas de la “nueva ciencia” y muchos otros esfuerzos de renovación al interior mismo de los cascarones de la “ciencia normal” hablan por sí solos de este dinamismo intelectual que ya no puede ser represado en los límites instituidos de una manera de conocer, entre otras.

Por su parte, la entronización del pragmatismo mercantilista en las esferas de la cultura, las comunicaciones y la educación hacen que el recurso del mercado se convierta en el único criterio para valorar pertinencia y sostenibilidad en el campo de los conocimientos. Los saberes “buenos” son aquellos recocidos por los aparatos del Estado. Los conocimientos “verdaderos” son aquellos santificados por los aparatos científicos. Por tanto, la enseñanza de esos conocimientos y el reconocimiento social de esos aprendizajes forman parte de la misma lógica, del mismo entramado de sentido. Se suelda así una gigantesca maquinaria que opera impunemente bajo el amparo de un “sentido común” largamente asentado en el trayecto de la Modernidad, en la normalización de un cierto tipo de valores y creencias.

Aparece aquí el rol jugado históricamente por un eslabón clave de esta cadena: la universidad. Este específico aparato de certificación de saberes (títulos) representa un apetitoso mercado internacional que está siendo fuertemente presionado para eliminar barreras y regulaciones. Como el resto del mundo comercial, las grandes corporaciones tienen como objetivo una completa mercantilización de títulos universitarios que circulen en el mercado sin ninguna restricción. Esta presión se inscribe claramente en la lógica de los intereses mercantiles que están siempre por detrás de las ideologías globalizadoras y forma parte de las estrategias de posicionamiento que se desarrollan paralelamente en la esfera de la cultura, las comunicaciones y las nuevas tecnologías.

En este terreno se plantea una lucha del mismo tenor de las bregas por la protección de la diversidad biológica, por la preservación de la calidad medio-ambiental, por la protección de la diversidad cultural (esta última “casi” ganada en el seno de la UNESCO). Lo que está en juego en el campo de la mercantilización de los títulos universitarios es efectivamente la consecuencia de una tendencia hegemónica en la relación Norte-Sur que trata de posicionarse en este ámbito bajo la coartada del “libre mercado”. Lo que estamos planteando es justamente una lucha contra hegemónica que asume abiertamente un talante de mundialización solidaria al defender con toda energía la autonomía de la esfera cultural frente al mercado. Se trata de rechazar enérgicamente toda tentativa de reducir a “mercancía” los patrimonios culturales, los acervos de conocimientos. Que hayan “industrias culturales” y “mercados del conocimiento” son realidades que han de ser manejadas con políticas públicas precisas. No para impedirlas, sino para direccionarlas por encima de las lógicas mercantiles.

Lo anterior no es posible en el juego “espontáneo” de las fuerzas del mercado. Tampoco con líneas de acción espasmódicas referidas al estado de ánimo de los funcionarios de turno. Se requiere en este punto una claridad meridiana para atinar con políticas públicas bien diseñadas, con plataformas políticas bien consensuadas y sistemas de alianzas internacionales bien tejidas.

Detrás de la simpática metáfora de la “sociedad del conocimiento” se esconden las garras del lobo. Igual que frente a las leyes de la gravedad, resulta algo ridículo “oponerse”. Pero la candidez de la ciencia universal, la ideología de la cultura global y los conocimientos internacionalizados son siempre cómplices de las patrañas del poder. De allí no se sigue tan rápidamente algo así como una “ciencia nacional” o una suerte de epistemología del terruño. Una vez más hay que saltarse estas falsas dicotomías (por simplistas y maniqueas). No estamos escogiendo entre aldeanismo o cosmopolitismo. Estamos optando sí por un auténtico diálogo de saberes, por un encuentro de civilizaciones, por una mundialización solidaria en la que la cultura y el conocimiento puedan ser las formidables plataformas de construcción de una “comunidad de hombres libres” (como lo soñaba el viejo Marx).

05 abril 2008

¿Por qué una reforma del pensamiento?



Alex Fergusson/Rigoberto Lanz
aferguss@ciens.ucv.ve
rlanz@cipost.org.ve


Hay problemas derivados de la crisis de los modelos epistémicos heredados. Los abundantes diagnósticos de la crisis universitaria en el mundo dan cuenta de múltiples dimensiones en donde se constata la inviabilidad de un modelo educativo que ya no se corresponde más con las expectativas de los nuevos actores que emergieron en la escena, con las nuevas condiciones de la "sociedad de la información", con las nuevas exigencias de una mundialización que opera como proceso expansivo y arrollador en relación a las prácticas y discursos tradicionales.

Todo ello está apuntando a una esfera que suele permanecer en la opacidad: los sistemas de representación cognitivos, los mapas epistémicos que sirven de comandos para la reflexividad, los paradigmas que funcionan como presupuestos en el campo de la investigación, en los análisis e interpretaciones de todo género.

La discusión sobre la temática universitaria arrastra estas implicaciones de modo generalmente implícito. Las interpelaciones intelectuales y la confrontación de tesis están frecuentemente desplazadas en relación con los basamentos epistemológicos de los que se sirven. Muchos contenidos de enfoques e interpretaciones sobre la realidad universitaria provienen directamente de emplazamientos paradigmáticos que están direccionando lo que se piensa y cómo se piensa. Pero ello no aparece visiblemente en la agenda de debates.

Para que un enfoque teórico sobre la universidad o una interpretación coyuntural cualquiera se hagan cargo de sus premisas epistemológicas hace falta recorrer un camino de reconstrucción para el cual el pensamiento ordinario no suele estar ni preparado ni dispuesto. Ello explica las dificultades con las que tropieza frecuentemente el reclamo de fundamentación en estos debates.

En buena medida son producto de las conocidas simplificaciones que acompañan al pensamiento que prevalece en estos ambientes. Pero se debe, sobre manera, a la dificultad mayor para establecer las conexiones entre una apreciación y su presupuesto; entre una interpretación y su sostén oculto; entre una manera de analizar los problemas y los instrumentos categoriales con los que se opera. Es decir, la íntima conexión entre los modos de pensar y las maneras de entender los que ocurre en el seno de las universidades.

La línea maestra con la que se viene trabajando el tema universitario en la perspectiva que nos concierne es justamente la de conectar la referida crisis universitaria con la crisis civilizacional por la que atraviesa la humanidad; y en ese contexto poner en evidencia las múltiples implicaciones que tiene el hecho básico de una crisis epistemológica.

Es ésta una dimensión que no puede darse por sabida. No sólo por las repercusiones que tiene hacia distintos ámbitos de la ciencia y de los saberes académicos, sino por su impacto en los que se perfila como alternativa frente a crisis de los modelos de educación en el mundo.

La crisis de paradigma que caracteriza al momento actual de la humanidad supone, precisamente, un cuestionamiento de las lógicas que han estado en la base de la racionalidad de la ciencia y demás saberes establecidos. La universidad es toda ella la más elaborada síntesis de esa racionalidad.

Por ello, la crisis de paradigma impacta directamente en el centro mismo de los modos de producir y reproducir esa lógica.

El núcleo más sensible de la crisis universitaria a escala mundial es justamente el que proviene de la crisis de la episteme tradicional en la que se fundó todo su quehacer. Crisis de paradigma y crisis universitaria constituyen polos de un mismo fenómeno que debe ser desentrañado para comprender la naturaleza de situación actual de los modelos educativos y, sobre manera, para encarar de otra forma el diseño de propuestas alternativas frente al colapso de la universidad tradicional.

Entender las reformas universitarias –simultáneamente– como un proceso de cambio paradigmático es la condición de posibilidad de transitar un camino de refundación del papel de la educación en esta nueva era planetaria; es la manera de concebir la universidad que viene en el torrente de un cambio civilizacional de gran envergadura.

Miradas Múltiples para el Diálogo, El Nacional, Opinión-8, jueves 3 de abril de 2008.

30 marzo 2008

UNIVERSIDADES: EL ÚLTIMO TREN

Joan Miró

"Cuando alguien dice `eso es muy complejo’,

lo que en verdad quiere decir es: `yo soy incapaz de responderle"
Edgar Morin




Rigoberto Lanz R.
rlanz@cipost.org.ve


Pronto celebraremos la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Paris+10). Ello indica que hace una década el mundo entero se puso de acuerdo sobre una agenda básica de transformación universitaria con un supuesto brutalmente compartido: el modelo de universidad llegó a su fin, es la lógica interna del sistema lo que está en crisis, se trata de la idea misma de "educación" lo está haciendo aguas.

Todas las proclamas, acuerdos y proyectos han sido básicamente inocuos para remover la raíz del síndrome de una universidad anquilosada.

Junto con las iglesias, el mundo académico resulta hoy uno de los espacios más refractarios a los cambios (del tipo y grado que sean). Se trata de un ámbito que se conservaduriza en la misma medida en que se desconecta del mundo. Con un prestigio social bien aquilatado desde los comienzos de la Modernidad, no hacen falta demasiados esfuerzos para legitimar su existencia en el sentido común imperante.

Con un lugar bien ganado como mecanismo de arbitraje entre "lo verdadero" y "lo falso" (como hogar de la ciencia) resulta cómodo apelar a esa tradición para continuar sobreviviendo.

La mala noticia es que estos subterfugios tocan a su fin. Se agotan los últimos cartuchos de un modelo de producción de conocimiento y de reproducción de saberes que correspondió a otra civilización, a otra época histórica, a otra cultura: la Modernidad. Nada de extravagante tiene que instituciones, prácticas y discursos se metamorfoseen dando paso a otro tipo de experiencias. Eso ocurre –y ocurrirá– en todos los ámbitos de la vida. ¿Cuál es la tragedia entonces? El rollo es el mismo que se presenta en cualquier campo de la experiencia humana donde lo dado se resiste y la pulsión de cambio aparece: se resisten los curas de todas las iglesias en defensa de sus dioses (los que tienen en la cabeza), se resisten los maestros en nombre de su escuela (la que tienen en la cabeza), se resisten los jueces en defensa de su justicia (la que tienen en la cabeza), se resisten los policías en nombre de su orden (el que tienen en la cabeza), se resisten los patronos en nombre de su propiedad (la que tienen en sus cuentas bancarias... y en su cabeza), se resisten rectores, decanos, estudiantes, profesores y estudiantes en defensa de su universidad (la que tienen en la cabeza). Nada nuevo bajo el sol. Todo ello es de una coherencia elemental.

Ese entramado nos recuerda que el conservadurismo del mundo universitario es el mismo que conseguiremos en cualquier otro espacio de la sociedad. Lo que tiene de particular el universo académico no hace sino agravar las tendencias retrógradas que se acentúan al ritmo de la crisis de los modelos sociopolíticos de dominación. La universidad implosiona como modelo educativo al tenor de la degradación de la vieja Modernidad que sobrevive agonísticamente por fuerza de la inercia (y de los intereses que aún se aferran) Los chances de autotransformación se van haciendo cada vez más escasos.

La vieja promesa de la "revolución permanente" hace rato que pasó a mejor vida.

No significa esto que deba renunciarse a cualquier pulsión transformadora en su seno, por muy modesta que parezca. Lo que sí parece claro es que todos los indicios disponibles (y sí que los hay) nos muestran un organismo enfermo sin oportunidad de regeneración: por agotamiento histórico de todas las terapias que se han ensayado para su recuperación.

Las soluciones externas tienen una historia bastante frustrante en el mundo entero. Las reingenierías ("a la Bolonia") apuntan más bien a los acoplamientos que la globalización impone. La retórica de los "cambios" en manos de los operadores internos no es creíble (por el efecto de saturación) ¿Entonces? Va quedando un estrecho margen para maniobrar. El tiempo se agota.

Las oportunidades se escapan.

Sobrevivir no tiene gracia. A la vista, una conclusión brutal: ¡la universidad no tiene más remedio que cambiar!

Publicado en: Miradas múltiples para el diálogo, El Nacional, Nación-12, domingo 30/03/08

29 marzo 2008

Más allá del iluminismo

Edgar Morin

* Traducción: Rigoberto Lanz



La modernidad se manifiesta a través de tres grandes mitos: el mito del dominio de la naturaleza, formulado por Descartes, Buffon, Marx; el mito del progreso como necesidad histórica que se impone a partir de Condorcet, y el mito de la felicidad.

La crisis de la modernidad ha apa ecido a partir del momento en el que la problematización nacida alrededor Dios, la naturaleza, el exterior, se ha vuelto hacia la propia modernidad. La ciencia se mueve desde entonces en una ambivalencia fundamental.

Ella produce saberes nuevos que revolucionan nuestro conocimiento del mundo, nos otorga capacidades extraordinarias para desarrollar nuestras propias vidas, pero a la vez desarrolla una gigantesca capacidad de muerte, por ejemplo, la muerte nuclear (dada la diseminación de armas de destrucción masiva) y la regresión humana asociada a la degradación de la biósfera provocada por nuestro "desarrollo".

Las ciencias han producido grandes aportes en la hiperespecialización que se pagan paradójicamente en grandes bolsones de ignorancia: incapacidad de contextualizar, de conectar lo que está separado, imposibilidad de aprehender los fenómenos globales, planetarios.

En el plano técnico, la misma interrogación se hace hoy. La técnica permite lo peor, como lo mejor. Nos permite explotar las energías físicas pero también las energías humanas.

El conjunto de la sociedad está sujeto a la lógica de la máquina artificial, fundada sobre la racionalización y la hipercronometrización del tiempo.

La gran disyunción entre la filosofía y la ciencia es hoy mucho más fecunda en la medida en la que los problemas filosóficos reaparecen en la ciencia y donde la filosofía, encerrada en sí misma, tiende a desbordarse y a no cumplir más la función de reflexión sobre el mundo humano. El pensamiento racionalizador, cuantificante, fundado sobre el cálculo y que se reduce a lo económico, es incapaz de concebir eso que el cálculo ignora, a saber: la vida, los sentimientos, el alma, nuestros problemas humanos. La crisis toca nuestros mitos mayores: el progreso, la felicidad, el dominio del mundo.

El conocimiento planetario está en camino de emerger a través de la idea de Tierra-patria de las que somos sus hijos. Uno pasa así de un universal abstracto a un universal concreto, puesto que se trata de la Tierra. Es también el anuncio de una nueva civilización, en la búsqueda de la calidad de vida y el equilibrio ecológico.

La ciencia está revolucionada, tanto en la física y la microfísica, como las ciencias de lo vivo para afrontar la complejidad. Uno puede igualmente esperar una metamorfosis de la técnica en el pasaje de la máquina determinista a las máquinas dotadas de cierta calidad de la vida. He allí el problema actual. Conocer la etiqueta para nombrar esta modernidad es poco importante. Lo fundamental es estar en el proceso.

Más allá de la falsa precisión de los nombres es necesario insistir en comprender la modernidad como un proceso turbulento, o recursivo, donde cada elemento es coproductor de otro.

En estos momentos los procesos de regresión y de destrucción aparecen como preeminencia. La probabilidad es ciertamente catastrófica.

Pero como lo sabemos por la historia, lo improbable puede sobrevenir.

Pienso que es necesario esperar siempre lo improbable.

Ello supone un acto de confianza, de esperanza sobre ciertas capacidades genéticas de los individuos y del conjunto de la sociedad.

En los seres humanos las aptitudes autotransformadoras afloran en la crisis cuando las cosas rígidas se dislocan o frente al peligro.

Creo, pues, en la posibilidad genérica de una nueva universalidad por la vía de la integración de las diferentes civilizaciones del Norte y del Sur, del Este y el Oeste.

El "desarrollo" (incluida su forma amigable de "desarrollo durable") consiste en seguir la vía que conduce al desastre. Insisto: es preciso cambiar la vía por un nuevo punto de partida.

* Traducción: Rigoberto Lanz R.
** Publicado en
Miradas múltiples para el diálogo, El Nacional, Sábado 29/03/08, p. Opinión-12

22 marzo 2008

Una nueva visión del desarrollo sustentable

Frida Khalo; Autoretrato Fronteras

"En realidad no hay proble
mas ecológicos. Sólo problemas políticos".

Alex Fergusson Laguna
aferguss@ciens.ucv.ve




Luego de un largo proceso de vaciamiento y trivialización, uno de los asuntos que retorna al debate actual, es el de la sustentabilidad del desarrollo. Se trata de un tema fundamental que nos remite a problemas de diversa índole, incluido el de los modelos de desarrollo. Aquí resulta claro que el modelo tecno-económico imperante, claramente insustentable, ha aportado beneficios sólo a una minoría, a costa de la marginación, es decir, de la exclusión, de gran parte de la población de nuestros países, y por cierto de buena parte del planeta.

El concepto de Desarrollo Sustentable surge ahora -más allá de la simpleza de la conservación del ambiente para las generaciones futuras- como respuesta a la necesidad de una nueva visión del ser humano, de la naturaleza misma y de la sociedad, pero sobre todo, del marco epistémico que funda nuestros modos de sentir, pensar y vivir.

Promover una sociedad fundada en un desarrollo colectivo autocentrado, capaz de poner en movimiento las energías de los pueblos interesados en su propio devenir, con el fin de satisfacer las necesidades esenciales de una sociedad solidaria consigo misma y con los demás, supone una visión misma de la realidad como conjunto de relaciones entre actividades humanas y su dinámica, la sociedad, la naturaleza y su evolución, que constituyen una definición alternativa no sólo al modelo neoliberal insustentable, sino a las propias bases civilizacionales sobre la cual se construirá. Se trata, entonces, de armonizar las actividades humanas del desarrollo individual y colectivo con el mantenimiento de la integridad de la naturaleza y del ser humano, de modo que podamos utilizar sus potencialidades e intervenir, dirigir u orientar los procesos naturales en beneficio del colectivo, sin vulnerar su capacidad autoreguladora.

En esta visión, el desarrollo de las sociedades locales remite a un proyecto que requiere la superación del territorio como mero soporte de las actividades económicas o como suelo-recurso que consumir dentro de la idea "moderna" del crecimiento ilimitado de las capacidades de producción y consumo. El territorio adquiere, entonces, el valor de ecosistema y de sociedad local como realidad diversa y compleja.

En tal sentido, el proceso de creación de espacios de autonomía local, de subjetividad, de singularidad, constituye una de la característica de la nueva concepción del desarrollo, confiado en sus propias fuerzas, definido por la creatividad y la innovación, en oposición al crecimiento imitativo o umbilical que hemos tenido con los centros mundiales del poder económico.

Hay, pues, un fortalecimiento de la producción de los valores de uso, desvinculados de la lógica económica del capital y de su definición de valor. Es el punto de partida de la instalación de una lógica de las necesidades no inducidas por la producción, pero sí esenciales para la realización del individuo y del colectivo en el cual este se integra y enriquece.

Así pues, el actual clima de debate socio-político favorece una cierta visión interculturalista, una relativización de los valores, una recuperación del espacio natural, un redimensionamiento de la escala humana con relación a lo ambiental.

Al mismo tiempo, los temas ecológicos aparecen cada vez más valorizados y se comportan como lugar de encuentro de saberes, que hasta hace poco tuvieron desarrollos paralelos -no es casual el auge de la ecología humana, la ecoantropología y otras transdisciplinas y de la creciente relevancia de expresiones como eco-cognición, eco-estética o eco-democracia.

Por supuesto, hay también una nueva ambientación para el debate entre ética y ciencia, vida y estética, desarrollo y libertad, intereses parciales y valores universales, lógicas corporativas, localidad y globalización, dinámica de bloques y soberanía, crecimiento económico y derechos humanos, en fin, entre los intereses objetivos de clases, grupos, naciones, etnias y su respectiva traducción en el mundo de las ideas, valores y representaciones.

*Miradas múltiples para el diálogo, EL Nacional, Opinión-7, sábado 22/3/2008
**Universidad Central de Venezuela

10 febrero 2008

Para entender la idea de decrecimiento*

Wassily Kandinsky (1866-1944), Murnau Street with Women, 1908.

RIGOBERTO LANZ
rlanz@cipost.org.ve

Los mitos del "progreso" y las distintas idolatrías del "desarrollo" son los principales escollos de mentalidad para entender de qué va la cosa cuando hablamos de crecimiento cero o de decrecimiento. El colega Alberto Buela ha desarrollado en este mismo espacio las coordenadas teóricas básicas de este debate. Recientemente, la Universidad de Verano que organiza anualmente Edgar Morin consagró sus deliberaciones a preguntarse "¿Qué queda del desarrollo sustentable?". Justo en ese contexto aparece con nitidez la envergadura teórico-política de esta vertiente de la ecología política que no se contenta con la crítica a los "excesos" del desarrollismo sino que cuestiona en su raíz el modelo cultural que está por detrás de todos los paradigmas de crecimiento económico en el mundo (incluido el modelo chino que aparece emblemáticamente como el colmo de una visión salvaje de los paradigmas del "progreso"). Como suele ocurrir con las ideas radicales, las tesis del decrecimiento hacen ruido a las mentalidades cientificistas instaladas, al realismo político de los grupos de izquierda, al sta tus quo académico que tardará mucho en entender cuál es la agenda donde se inscribe este debate fundamental. Las tesis desarrolladas por gente como Serge Latouche o Alain de Benoist hace rato que han impugnado en su raíz el modelo de crecimiento del mundo occidental que lleva ineluctablemente a la eco-depredación del planeta. Ello incluye una crítica radical al modelo tecno-científico que está en la base, a los sistemas educativos que reproducen la mentalidad desarrollista, a las políticas públicas que en el mejor de los casos no pasan de la retórica de la "protección medio-ambiental". Lo que se produce en el mundo –y cómo se produce– corresponde a modelos culturales íntimamente imbricados con los juegos de intereses de clases y grupos bien identificados. Los modelos de consumo que se reproducen planetariamente son igualmente expresiones de un paradigma cultural que no es inocente. Podemos constatar que 80% de lo que se produce en el mundo es esencialmente superfluo. El modelo energético que sustenta este modo de producción mundial es absolutamente insostenible. No hay solución verdadera al drama de la muerte ecológica del planeta arrastrando el modelo de consumo dominante: su sustento ético, su legitimación estética, sus coartadas políticas. En Venezuela la discusión sobre un asunto aparentemente menor como el "desabastecimiento" conecta inmediatamente con esta agenda controversial. ¿Qué es eso de "abastecimiento"? ¿Quién decidió que son estos o aquellos los productos y servicios que la gente debe consumir? La trampa es hacer creer que el asunto es tener anaqueles llenos o anaqueles vacíos. ¿Y cuándo discutimos la cuestión de la naturaleza misma de esa producción? ¿Dónde debatimos sobre la manera como se produce lo que se consume? ¿Con quién debatimos la cuestión crucial de otras pautas de consumo, otro modelo energético, otros valores de uso, otro concepto de "necesidad"? Estos son apenas algunos indicios de los tremendos problemas que están en la agenda mundial de debate de una nueva ecología política. No decimos que hay aquí una "solución" mágica a los entuertos de toda una civilización. No se trata de "salvar" la Modernidad (como quisieran los habermasianos) sino de hacer aflorar un nuevo humus civilizatorio que instaure las condiciones para otro modo de vivir. Ello no se decreta. Se trata más bien de hacer los enlaces entre una voluntad emancipatoria que lucha a diario contra las miserias del poder y el horizonte utópico de una "sociedad-mundo" (Edgar Morin) que le ha torcido el cuello a la globalización depredadora. La vía del decrecimiento es una apuesta epistemológica y socio-política que se inscribe en el corazón mismo de los debates Modernidad-posmodernidad. Allí hay espacio para los grandes vuelos teóricos y también para emplazar al pragmatismo político que es incapaz de hacerse cargo de las implicaciones de la gestión pública cotidiana. No se trata sólo de "llenar los anaqueles" sino de poder discutir al mismo tiempo lo que está por detrás de esa sencilla operación. Allí nada es inocente.


* Publicado en El Nacional,
A-16 domingo 10/02/2008

02 diciembre 2007

Las ciencias que queremos *

Samba (seresta) Emiliano Di Cavalcanti, 1928


Rigoberto Lanz R.
rlanz@cipost.org.ve

Hemos culminado el Coloquio Internacional Ciencia y Revolución (homenaje a Oscar Varsavsky). Una experiencia muy rica donde pudimos compartir una amplia agenda de discusión gobernada por la preocupación común de encontrar respuestas a los inmensos desafíos de repensar la manera como producimos conocimiento, el modo como estamos enseñando las ciencias y el modelo de gestión del conocimiento que debemos inventar. Un debate fundamental donde pudimos calibrar las diversas perspectivas epistemológicas que están en juego, las sensibilidades socio-políticas que forman parte del quehacer científico y las urgencias de una sintonía entre políticas públicas y lineamientos estratégicos del nuevo Estado.

Una valiosa experiencia que debe densificar el trabajo cotidiano de los operadores del sistema nacional de ciencia y tecnología, que ha de enriquecer los contenidos sustantivos de las grandes orientaciones en este sector vital.

Los aportes de los invitados internacionales, la viva participación de cientos de compañeros venidos de todo el país y la atmósfera de camaradería lograda en estos días son señales muy claras de un rumbo que debemos fortalecer con la revisión crítica de nuestras prácticas y discursos.

El debate sobre las ciencias, las tecnologías y las técnicas está lejos de haber concluido.

Al contrario, en la medida en que profundizamos en las regiones ocultas del discurso cientificista, en esa medida aparecen los verdaderos problemas de una ciencia que ha estado históricamente al servicio del poder. No sólo en su utilización por las élites dominantes del mundo entero, sino principalmente por las concepciones epistemológicas que están en su base, por su expresión concreta en las políticas públicas, por el modo como se enseñan las ciencias en los aparatos escolares, en fin, por la manera como se gestionaba el conocimiento desde los viejos cascarones del Estado. Todo ello ha entrado irremediablemente en crisis.

De esa turbulencia está emergiendo una nueva manera de entender la producción de conocimientos. Un nuevo paradigma se abre paso en medio contradicciones y no pocas confusiones. Ello no debe atemorizarnos. Importa mucho más la fuerza con la que encaramos estos nuevos retos, el sentido crítico que prevalece en estos debates, el esfuerzo creativo que está involucrado en todo los ámbitos donde se libra esta discusión.

Ese debate teórico tiene una inmediata repercusión en las decisiones del alto gobierno. Por ello no podemos darnos el lujo de desperdiciar la oportunidad de densificar las políticas públicas desde visiones que estén estratégicamente alineadas con los cambios profundos que el país experimenta.

Esta necesaria coherencia pasa hoy por profundas mutaciones en la estructura del Estado capitalista que hemos heredado. Tales transformaciones tocan muy de cerca nuestras prácticas y discursos, es decir, las maneras tradicionales de gestionar las ciencias y las tecnologías, los modos de producir y consumir el conocimiento, las viejas formas de enseñanza de las ciencias. El debate se centra hoy en estos asuntos cruciales. La transformación profunda del viejo Estado capitalista no es un asunto optativo.

La cuestión es muy sencilla: con ese viejo aparato estatal no hay revolución alguna. La pregunta es entonces: ¿cuál es la nueva institucionalidad que se corresponde con otra manera de hacer ciencia? ¿Cuáles son los cambios de política y de gestión que debemos emprender de inmediato? El espíritu de la valiosa obra legada por Oscar Varsavsky sirvió de clima para que los debates se desarrollaran con un horizonte de sentido ampliamente compartido por los participantes.

Tenemos el compromiso de editar un libro con todas estas aportaciones, replicar esta experiencia en el occidente, el centro y el oriente del país, y además planificar desde ya una nueva edición del Coloquio Internacional que nos permita avanzar en la formulación de la nueva agenda de unas ciencias y unas técnicas cada vez más identificadas con el sentido emancipatorio de los procesos en curso en el país.

A Tres Manos
Miradas múltiples para el diálogo
El Nacional, domingo 2/12/2007

16 noviembre 2007

Autogestión académica: la verdadera autonomía

Kadinsky: Yellow, Red, Blue

Rigoberto Lanz R.

"La universidad responsable de la sociedad/mundo

del siglo XXI está comprometida con una reforma

urgente de las formas de pensar".
Edgar Morín

La dimensión política del concepto de autonomía tiende a copar el interés en las discusiones públicas que están en curso. Ello es comprensible dado el historial de atropellos y barbaridades cometidas por gobiernos de todos los pelajes frente al mundo universitario. No sólo allanamientos, represión brutal y cerco permanente, sino una funesta tradición de hostilidad que ha construido con el tiempo una sensibilidad especialmente alérgica a cualquier intromisión de los gobiernos en asuntos académicos. Ese espíritu de rebeldía frente al poder central es una positiva herencia que debería cultivarse con esmero. Ello forma parte muy medular del talante de una universidad concebida como espacio de creación, como lugar privilegiado para el ejercicio de la crítica y la construcción utópica. No es universidad aquel lugar donde se aprenden destrezas técnicas y habilidades profesionales para el trabajo. La confusión proviene justamente del progresivo desdibujamiento de la universidad como centro de producción de ideas, como lugar de creación de conocimientos, como ámbito para los grandes debates. En ausencia de esta cualidad suprema las universidades fueron derivando imperceptiblemente hacia este subproducto del docentismo que consiste finalmente en la implantación del modelo de “clases”, la administración de “carreras”, como el pivote que ocupa el noventa por ciento de lo que hace efectivamente cada institución.

La posibilidad de revertir esta tendencia largamente asentada como sentido común dominante pasa por imaginar modalidades inéditas de gestión del conocimiento, es decir, supone rediscutir a fondo la idea misma comunidad que pueda legitimar la pertenencia a un proyecto intelectual común. La imagen tradicional del “profesor” y el “estudiante” habría que tensionarlas hasta que estallen. Con ellas no vamos muy lejos. La universidad del futuro no será más aquel lugar donde unos “profesores” enseñan a unos “estudiantes” el modo de adquirir una profesión para ganarse la vida. Ese circuito perverso arruinó el sentido trascendente de la universidad como residencia de las ideas. La cuestión es ahora transitar el camino que permita restituir la condición constitutiva de producción de conocimientos como misión primera de la idea misma de universidad. Ello no resuelve todos los problemas. Pero nos colocaría en el camino correcto, es decir, en la vía de calificar todo el desempeño de estas organizaciones bajo la mirada de la gestión del conocimiento (probablemente una de las cualidades más impactantes de la cultura posmoderna donde ya estamos hace rato).

Para emprender este camino es preciso dar un paso más agresivo en la idea pasiva de autonomía: debemos apostar a la palanca de la autogestión académica como dispositivo que reformule radicalmente la relación de la universidad con su entorno socio-cultural, con los actores que la constituyen, con la sociedad/mundo que le es esencial en los tiempos que corren. Autogestionarse ha de ser mucho más que protegerse paranoicamente de los “enemigos externos”. Se trata más bien de blindar la legitimidad de la función directiva, de dotar de sentido el ámbito de las comunidades reales, de fundar críticamente la pertinencia social del conocimiento, de asumir transparentemente la noción de compromiso ético que se devuelve como propulsor del sentido que la gente comparte en este espacio colectivo.

Esta perspectiva está abierta en la coyuntura venezolana actual (no la veo muy clara en otros ámbitos de América latina). Los esfuerzos de transformación deberían orientarse hacia horizontes de esta envergadura para no defraudar las expectativas de cambios que tanta gente está esperando. La lucha por la autonomía no puede significar una operación de encierro para que todo siga patéticamente igual. ¿Autonomía para proteger qué, a quién?

Me parece que el más decisivo asunto que debe ser asociado a la autonomía universitaria es el compromiso inequívoco de su transformación. Ya no en esta retórica oportunista que hemos padecido en los últimos años caracterizada por una avalancha de comisiones, decretos y promesas de todo género de inminente transformación en todas las instituciones de educación superior, con un único resultado visible: nada, absolutamente nada. ¿Será eso casual?

Alcanzar una plena capacidad de autogestión académica no será el resultado gracioso de una concesión del gobierno. Pero tampoco la continuidad del marasmo que padece todo el sistema de educación superior. Se trata entonces de empujar con fuerza, desde todos los lugares imaginables, aquellas iniciativas que conectan la autonomía universitaria con la voluntad de cambio, la independencia de gestión con la responsabilidad intelectual y ética de transformar lo que ya es inaguantable.

06 noviembre 2007

¿Es posible pensar sin paradigmas?

Rigoberto Lanz R.
Pierre-Auguste Renoir - Bagnante seduta

¿Es posible "pensar sin paradigmas"? ¿Es posible "vivir sin paradigmas"? Tal vez este tipo de interrogación pueda parecer un tanto retórica pues la respuesta automática debería ser "No". No, si se entiende paradigma como lo quiere el amigo Edgar Morin: "Todo supuesto respecto de la vida misma". Si paradigmas son los supuestos con los cuales pensamos, hablamos y nos comunicamos; si el lenguaje mismo ya es un supuesto, entonces, obviamente no se puede ni vivir, ni pensar sin paradigmas.

Pero si paradigma no es solamente eso, como lo sugiere Edgar Morin, entonces la pregunta es menos retórica. Y si ya nos situamos en este comienzo del siglo XXI, unos de los rasgos más distintivos de la época que nos toca vivir es que, en efecto, ciertos paradigmas ya no sirven para pensar, ciertos paradigmas que nos acompañaron durante largas décadas, siglos incluso, ya no están en condiciones de pensar el mundo, ya no sirven para explicar el mundo, para guiar nuestras conductas en el mundo en que estamos.

Entonces, yo diría un tanto eclécticamente que si bien es cierto que no podemos pensar sin supuestos, no podemos vivir sin supuestos (los supuestos nos acompañan siempre), hay muchos de ellos, convertidos en fuertes paradigmas de la civilización, que están hoy en decadencia, hechos añicos, en crisis. Y por allí comienza, justamente, esta reflexión.

Quisiera introducir entonces la pregunta de si es posible pensar sin paradigmas, interrogando la propia idea de la crisis de paradigmas, que es una de las expresiones más recurridas, probablemente, en el vocabulario académico hoy por hoy: "Crisis de paradigmas". Vivimos una "Crisis de paradigmas". Pero, ¿qué quiere decir "Crisis de paradigmas"? ¿A qué se refiere la metáfora misma de "Crisis de Paradigmas"?

Por lo menos me gustaría invitarles a pasear un poco por unos tres síntomas de la idea misma de crisis. Para comenzar, como ustedes bien saben, (porque seguramente han transitado previamente por estos territorios del mundo epistemológico, de la reflexión sobre el conocimiento), la idea de crisis está presente de forma abrumadora en todos los discursos. Hasta el punto de que es un concepto especialmente banalizado. Casi no dice nada, porque todo se nombra con la palabra "crisis". Por lo tanto, caracterizar una época, un momento, un paradigma en clave de crisis, no transmite de inmediato nada al lector; por el enorme poder tivializador que tiene un uso abusivo de esta palabra "crisis".

Así, nos exponemos con la expresión "Crisis de Paradigmas" a no decir nada, o a decir muy poco, puesto que la representación que le sigue a esta expresión está cargada de imágenes de todo tipo. Entonces habría que resemantizar un poco la idea de crisis y ponerla a decir algo. Y justamente de eso se trata. Me gustaría marcar una idea central respecto a la idea de crisis, que nos permita manejamos mejor con la noción de "crisis de paradigma", y se trata en efecto, de una crisis con "C" mayúscula. Es una crisis que está nombrando el punto de inflexión de una lógica civilizatoria. Es una caracterización que quiere poner el centro de atención, no en éste o aquél aspecto de detalle, de tal o cual saber, disciplina o ambiente cognoscitivo, sino en el propio centro fundacional de una civilización. Nada más y nada menos.

Estamos diciendo que la Modernidad, (con "M" mayúscula), es decir, una civilización, tiene tres o cuatro siglos instaurando y realizando un modo de ser, de pensar, de producir y de reproducir la vida, el hombre, la humanidad. Esa Modernidad ha entrado en crisis. ¡Ah! Si lo que está en crisis es una civilización, su lógica fundante, sus conceptos pivotes fundamentales, entonces no estamos hablando para nada de una "crisis de crecimiento", de un accidente, de una aceleración repentina, de una coyuntura inconveniente, de una anomia reparable; estamos hablando de una convulsión en la médula fundacional de la civilización que gobierna el globo terráqueo desde el siglo XVI en adelante, sobre manera, a partir del siglo XVIII.

Es la Modernidad toda la que ha entrado en crisis. Es decir, es una civilización, es una lógica, es un modo de entender al mundo, es una manera de organizar la vida en ese mundo, etc. Sólo sobre este punto obviamente habría que hacer un largo Seminario.

Habría que tomar nota de las enormes posibilidades de una investigación detallada sobre estos problemas. Ese no es el caso, por ahora. Para los fines de este texto ya basta con afirmar que la crisis de la que hablamos es una situación límite, insisto, que está colocando el propio modo de entender el mundo contemporáneo en un desideratum y cuestiona, entonces, los propios fundamentos que dieron pie a toda una civilización que se desarrolla sobre manera a partir del siglo XVIII, el XIX, el XX.

Crisis que dejará exhausta a esta manera de entender el mundo (a este "meta-relato" como gustaba decir a J.F. Lyotard). Por tanto, si esa es la crisis de la que hablamos, entonces crisis de paradigmas no es un concepto trivial, no es una idea que socorre de manera accidental las anomias de una cultura. Es un concepto esencial para entender justamente "por dónde van los tiros", por dónde va, justamente, la investigación de hoy para reinventar el mundo, para poder colocarnos en condiciones de entender la fenoménica de este mundo que nos agobia por su complejidad, por su magnitud.

En segundo lugar, (respecto a las tres grandes señales de la idea de crisis) yo creo que entró en crisis todo. Digamos que no hay ningún escenario, esfera, componente de la vida material o espiritual, que no haya entrado en crisis. Pero me gustaría marcar justamente la idea de crisis de fundamentos y, en especial, una cadena de conceptos fundacionales de esta Modernidad, que tienen que ver con la idea de razón, encadenada con la idea de ciencia, encadenada con la idea de progreso, encadenada con la idea de Sujeto, encadenada con la idea Historia, encadenada también con la idea de educación.

Quisiera sostener claramente que el concepto de "educación" fundado por la Modernidad, el único concepto de educación que vale la pena discutir, está en bancarrota. La educación es una hija privilegiada de la razón Moderna. La educación es hija de la ciencia, la educación es hija del concepto de progreso. La educación es hija del sujeto histórico. Sin estos conceptos matrices la idea de educación no tiene sentido. Educación es el modo como la Modernidad entendió la forma de reproducir una cierta idea de la razón occidental, de la razón Moderna; de la razón del progreso, de la historia centrada, del progreso que viene, de la técnica convertida, digamos, en materialización de la ciencia. En fin, toda una constelación conceptual y categorial, sin la cual la idea de educación se desvanece.

La vieja imagen de paradigmas enfrentados (el marxismo enfrentaba al positivismo, el estructuralismo enfrentaba al funcionalismo) ya no se sostiene. Estos son micro-enfrentamientos, guerras secundarias, en comparación a la idea de que el gran paradigma de la ciencia occidental es el que ha entrado en crisis, el que ha colapsado, el que ha hecho aguas. Y esa crisis tiene que ver, insisto, no con una disfunción, no con una anomalía de una categoría que no funciona, no con un cortocircuito entre conceptos o con una falla de una teoría respecto a otra.

Lo que está en crisis es la propia lógica fundacional del paradigma que nos permitía pensar. Lo que está en juego, entonces es, como dice Edgar Morin en varios de sus libros, todo un modo de pensar. Lo que nombra la figura de crisis de paradigmas es el agotamiento de una manera de pensar, crisis de una lógica de pensamiento; crisis de una racionalidad fundante de la propia manera de entender el mundo, de comprenderlo, de explicarlo.

Por tanto, ese modelo de explicación que habita de forma privilegiada en el espacio escolar también mostrará sus límites en este ámbito particular. La escuela es el ambiente simbólico por excelencia para ilustrar una cultura, el lugar privilegiado donde se pone en evidencia el modo como se piensa el mundo. Ese entendimiento del mundo, esa circulación de saberes, esos conocimientos que pueblan las redes semióticas, que circulan en los entramados intersubjetivos, que habitan el espacio de la escuela y de al universidad, son expresión crucial de la racionalidad misma de la civilización Moderna. Estamos diciendo que la herencia de estos tres siglos de ese espacio llamado universidad, del espacio escolar en su conjunto, ha entrado en crisis.

Y en tercer lugar, la señal con la que quiero concluir esta idea de crisis es -en la imagen original de este concepto- como posibilidad. La crisis es también una oportunidad en la acepción que está en antiguas tradiciones; la crisis es siempre una oportunidad; no es un concepto forzosamente negativo; para nada es una idea luctuosa, que nos haga resignar y encoger. Es un concepto siempre cargado de una doble significación. Que algo entre en crisis... ¡bienvenido!

Que algo está en crisis es porque cosas buenas pueden pasar. Yo quisiera pensar, entonces, que la crisis a la que me refiero y la crisis de paradigmas, en particular, es una buena noticia, es algo de lo cual hay que contentarse, es una señal positiva de que algo va a ocurrir.

Yo quisiera suministrar algunas pistas de lo que está ocurriendo ya, de lo que ha ocurrido, de hecho, y de lo que puede ocurrir con la crisis de paradigmas, con la crisis general que vive esta civilización y con el advenimiento de otro mundo, ese otro mundo que nosotros, los posmodernos, llamamos una era neobarroca.

Pues bien, creo que ustedes se enfrentan a un mundo en crisis y ojalá que puedan de ese mundo tomar justamente lo que emerge, lo que irrumpe, lo desconocido. Hay un mundo que eclosiona, hay un mundo que se hace visible y hay un mundo que se nos presenta, a veces fantasmáticamente, como lo desconocido. El mejor desafío para un investigador, para un pensador, es justamente adentrarse sin temor en las sombras, al claroscuro de lo que no está conocido, de lo que es borrosamente intuido. (Patético sería graduarse de "Doctores de lo Obvio").

Eso no va a ocurrir. Cada Tesis de un investigador, como no es una derivación de lo obvio, es al contrario, una indagación de un territorio desconocido, medio conocido, poco desarrollado. Eso es precisamente lo que justificaría un Programa Doctoral, un sistema de estudios, una universidad, etc.

Así pues, las reflexiones que se arriesgan, las que crean una pista importante para no tenerle miedo a la crisis (porque la crisis hace emerger elementos nuevos, hace irrumpir factores desconocidos) son las que apuestan por la búsqueda sin seguridades, las que desafían el "canon"; esa es la gracia de la crisis como posibilidad. Vivir en un período de extrema estabilidad, sin crisis, es pensar el mundo de otra manera, con otros recursos, por tanto, la emergencia y la irrupción no serían el ingrediente para nuestros pensamientos.

Otro dato interesante de este mundo que nos toca vivir es, justamente, la impronta de la incertidumbre, del caos y de lo relativo. Se trata de pensar en la incertidumbre, no como un dato circunstancial, no por ahora, sino como una condición sustancial del nuevo modo de vivir esta realidad, este mundo. No se trata de constatar episódicamente que por los momentos hay un clima de incertidumbre y no hay más remedio que abandonar las certezas y transitoriamente acoplarnos a la inestabilidad y la turbulencia. Sospecho que este modo trivial de plantear el problema está condenado desde el inicio. La incertidumbre es una condición constitutiva de la nueva realidad que nos toca vivir.

El mundo posmoderno, que no es un mundo transitorio ni un estado del tiempo pasajero, tiene como condición esencial de la forma de ser, de la vida misma, la incertidumbre como una de sus componentes. Por tanto, las mentes demasiado lógicas, las mentes muy ecuacionadas, las mentes causa-efecto, las mentes lineales, las mentes simples, la pasan muy mal en un mundo caracterizado esencialmente por la lógica de la incertidumbre. Pensar en situación de incertidumbre, actuar en contexto de incertidumbre, es, justamente, poder poner el pensamiento en capacidad de de vibrar, de no sucumbir, de no confomarse con lo obvio, efectivamente, cuando no hay ecuación posible, cuando no hay linealidad posible, cuando no hay causa ni efecto. Los posmodernos afirman de una forma muy brutal que nada es causa de ningún efecto. Se acabó aquella lógica, un poco mentirosa, un poco elemental, de que siempre hay una causa y un efecto. Hay en verdad una errática multicausalidad, en situaciones tan ambivalentes que hacen que la física de partículas, por ejemplo, sea una semblanza muy curiosa de poética, discurso pulsional y aproximativo (como dicen los propios físicos, hoy por hoy).

Sin embargo, esa es parte de las perversiones con las cuales convivimos y no nos conmovemos frente a ellas. Nos toca vivir un mundo que se abre, que se ablanda, que se debilita. Al pensamiento posmoderno también se le llama "pensamiento débil". Pero he aquí una paradoja interesante: la fortaleza más encumbrante del pensamiento posmoderno es justamente que es débil. Allí está su fortaleza. Pensamiento débil no es pensamiento aguado. No. La fortaleza del "pensamiento débil" está en su infinita capacidad de desplazamiento, de adaptación, de "esponja" de nomadismo y "vagabundeo" (como gusta decir al amigo Michel Maffesoli). ¿Por qué será? La metáfora es clara: la hiedra tiene chance de sobrevivir en condiciones de alta competencia por nutrientes y el roble no. Por su enorme capacidad rizomática de vivir en movimiento, en las superficies blandas.

Ese es uno de los rasgos característicos de la estructura de esta nueva sociedad en la cual nos toca vivir, a la que estamos convocados. Se trata de pensar con una "caja de herramientas" (Michel Foucault) que tenga la capacidad y la plasticidad de ser emergente, de ser irrupcional, de ser blanda, de ser esponjosa-porosa, para justamente poder pensar la complejidad, (más que la visibilidad sólida de las cosas que tenemos en frente).

Otro planteamiento que en la sutileza y en la pequeña ranura encuentra su propia verdad lo tenemos en lo instantáneo y lo efímero que es característico de este tiempo. Este es un tiempo efímero, es un tiempo de la ambigüedad, un tiempo de la transversalidad, constitutiva de lo real y no solamente de un estilo de pensar. Por tanto, no hay forma de capturarlo en clave de ciencia dura, no hay forma de entenderlo en clave de lógica fuerte, no hay forma de comprenderlo en clave de lógica lineal. El paradigma de la simplicidad no puede entender el mundo posmoderno... y estamos en un mundo posmoderno. Yo no estoy inventando el mundo en el que nos toca vivir. En fin, que muchos colegas todavía no se hayan enterado es algo patético, pero eso pasa muchísimo. La ignorancia no está en crisis. Uno puede pasarse la vida en su "mundo feliz" y no se entera que existe un universo conmovido por lo que estoy diciendo.

En particular en el mundo de la educación, la idea de la crisis como posibilidad comporta una fuerza especialmente incisiva. La idea Moderna de "educación" es parte de la crisis, como ya lo he planteado. ¿Qué es eso de "Ciencias de la Educación"? ¿Cómo "Ciencias de la Salud"? ¿Cómo "Ciencias del Ambiente" o "Ciencias jurídicas" o "Ciencias de la Comunicación"?

He allí una aparente paradoja: son efectivamente esas ciencias las que están en crisis. Por tanto hemos recibido una herencia poco creíble, algo de suyo sospechoso. Unas tales "Ciencias de la Educación" no se sostienen a menos que con este rótulo sólo estemos identificando un gran campo de problemas. Una reunión de disciplinas no agrega mucho a los problemas epistemológicos de fondo. Una visión "multidisciplinaria" puede ser útil pragmáticamente (frente a concepciones estrechamente simplistas) pero eso no resuelve el problema. Que sean muchas ciencias, una reunión de ciencias, una fiesta de ciencias, eso tiene poco valor agregado a los efectos de encarar los asuntos de fondo. En tanto que disciplina, en tanto que lógica disciplinaria, en tanto que discursos de la simplicidad, esas ciencias, sin excepción, están en crisis.

De la física a la antropología. Sin que quede una sola de ellas en el camino que diga "es no es conmigo". Les puedo mostrar fehacientemente, una por una, en qué consiste la crisis de esta larga cadena ciencias. Eso está ampliamente documentado, de ello justamente me he ocupado en todos estos años. Lógicamente, esto no es culpa de nadie. Que algunos colegas estén más enterados de estos asuntos, es algo que se entiende. El trabajo de investigación epistemológica requiere de mucha dedicación y no todos transitan de la misma manera por esos territorios.

Un grupo de colegas en el mundo hemos consagrado buena parte de nuestras vidas a rastrear esta crisis, en mirar por dentro en qué consiste su impacto en cada ámbito, en singular o en el conjunto de las ciencias. Por fortuna hecha ahora también se han incorporardo a esta tarea sus propios mentores: físicos, biólogos, matemáticos, ecólogos, sociólogos. No hay ningún campo que se exceptúe de esta tremenda conmoción de la crisis de las ciencias. Las ciencias humanas tienen su especificidad, desde luego. Pero ello sirve para librarlas de los mismos padecimientos. ¿Y la de la educación? ¿Será la excepción? ¿Esas "Ciencias de la Educación" tienen alguna variante respecto a la idea de crisis?

No. Son ciencias que están tocadas en su propia naturaleza y las encontraremos, entonces, convertidas en discurso educativo (en cuyo caso se observan las limitaciones en el espacio de las políticas públicas y en las prácticas escolares) e igualmente conmocionadas por la misma crisis de paradigmas de la que vengo de hablar. Y esa es una buena noticia. Si hemos planteado que la crisis es también posibilidades, entonces he aquí una estupenda oportunidad de pensar la crisis de la educación.

Hay que tomarse la molestia de inventar su propio paradigma (aún cuando fuera como alegato metafórico del establecimiento de algunos supuestos básicos) Hay que tomar algún riesgo y disponerse inventar, a pensar con cierta audacia. Estamos en un momento en donde inventar puede ser la condición para salir de la crisis. Inventar, lo digo en el sentido fuerte de la palabra. Hay que arriesgarse a poner por delante nuestra propia capacidad heurística. (Si el tutor está de acuerdo o no, bueno, podemos negociarlo; pero, justamente, esa es la gran posibilidad que recibimos de unas "Ciencias de la Educación" en problemas: la vieja autoridad dogmática pierde todo pertinencia) Nadie podrá proclamar ahora que el paradigma tal o el paradigma cual es invocado y todo está arreglado. Por ello es una buena noticia que justamente las "Ciencia de la Educación" sean (como las "Ciencias de la salud", como las "Ciencias de la comunicación", como las "Ciencias del ambiente", como las "Ciencias administrativas" y toda una cantidad de ciencias que configuran saberes) especialmente problemáticas hoy por hoy: desde el punto de vista epistemológico, desde el punto de vista de su fundamentación, desde el punto de vista metódico.

Buena noticia, porque los investigadores tienen una enorme posibilidad, un reto para pensar esto desde el comienzo, con su propia creatividad, con su ingenio, con su talento, con su visión, con sus fantasmas.

Antes había unos señores encargados de dictaminar (en nombre de la ciencia y las buenas costumbres académicas) si eso era correcto o incorrecto. Pero hoy no estamos frente a un jurado que pueda prescribir si esto es verdad o falso, bueno o malo, bello o feo. ¿Desde dónde juzgar la validez respecto a éste o aquél paradigma?. Sería muy sospechoso (sería poco serio) estar invocando un paradigma para juzgar lo bien o mal hecho de éste o aquél autor, de un libro, de una Tesis, de una proposición. Así que esa es una enorme ventaja a la hora de valorar los efectos beneficios de las crisis.

Claro, implica también más responsabilidad, nos obliga a pensar complejamente, nos reta a pensar con cabeza propia. Pero, bueno, de eso se trata, en todo caso.

Buscando una convergencia de cierre de esta reflexión libre, me gustaría colocar la metáfora de un amigo de la UPEL (Edgar Balaguera) en Maracay, que ha escrito un libro muy emblemático. Él ha publicado un interesante libro que se llama La escuela enferma y, justamente, juega con esta metáfora un poco hospitalaria, lo cual no es tal vez una muy bella evocación (lo que está enfermo nunca es bello). Pero, justamente, su título sugiere que en efecto la "enfermedad" de la escuela no es corregible en las terapéuticas de la Modernidad, no es curable, digamos, con remedios tipo "cambio de ministro", "cambio de currículo", que es uno de los deportes favoritos que tenemos en Venezuela. (Cada vez que llega un Rector, un Decano, un Director de lo que sea, lo primero que se le ocurre es un "cambio de currículo").

Todas esas cosas son bienvenidas, pero eso no va a curar esta "enfermedad" de la que habla el amigo Edgar Balaguera en su libro, que es en el fondo la misma la "enfermedad" de la crisis civilizatoria de la cual hemos conversado largamente en este texto. Los conceptos de "escuela", de "educación", de "pedagogía", y de "didáctica", son justamente los dispositivos discursivos que están en bancarrota. De allí no se sale con terapias remediales, de esos límites severos uno no se libera sino a condición de una reflexión muy profunda, muy crítica, que pueda hacerse cargo de esta agenda esencial de los nuevos tiempos, y es ese justamente el reto que tienen los investigadores que laboran más cercanamente al mundo de las "Ciencias de la Educación".

¿Y en qué otra parte está?

Creo que lo que vale la pena enseñar, (si de enseñar se trata ya que siempre habrá aprendizajes, sin los cuales nos morimos. Hasta las células aprenden, así que nosotros somos más grandecitos que una célula... aunque dice Edgar Morin que una célula tiene más componentes de complejidad que un parque industrial) es la capacidad de apropiación.

La virtud más querida, más mimada, del hombre de hoy es su capacidad de apropiación. Lo que deben estar enseañando, de verdad, es la inteligencia y capacidad para apropiarse: apropiación de la experiencia del otro, sobre manera. ¿En que se diferencia la inteligencia de la torpeza? En que la inteligencia es capaz de apropiarse de la experiencia del otro. Los torpes no desarrollan experiencias de aprendizaje de esta complejidad y cometen siempre los mismos errores. Entonces, la idea de formación debe estar asociada a la experiencia cognitiva, ético-política, cultural, de nueva socialiad, de cooperación, de solidaridad con el otro. Creo que todo esto requiere de aprendizajes. Eso no viene en ningún código genético, no hay ningún cromosoma que comande la capacidad de apropiación. Eso hay que cultivarlo: cultivar la capacidad de apropiación de la experiencia (de nuestra experiencia, de la experiencia de la cognición, de la experiencia de la formación, de la experiencia de la creatividad, de la experiencia de la sensibilidad).

De nada valdría un descomunal esfuerzo de investigación en el ámbito de las "Ciencias de la Educación" si ello no está acompañado al mismo tiempo de la enorme posibilidad de que los intelectuales dejen como rastro, como acumulación, como hecho visible, justamente, un aporte a las interrogaciones que vengo de nombrar. Sería una lástima que esas angustias que venimos de compartir pasaran a formara parte de los recuerdos lejanos, sin ninguna incidencia en el quehacer cotidinado en las comunidades académicas.

No podemos pretender que este texto marque la agenda de las próximas investigaciones. No tengo esa pretensión. Quisiera solamente compartir algunas de estas interrogaciones que, seguramente, forman parte no sólo de un saber universal que está hoy día puesto en todas las agendas internacionales de discusión, sino que son vitales para la universidad, para este país. Se trata de un aporte esencial para entender el mundo en el que estamos. Cómo podemos reconducir una cosa tan vital para el país como es su sistema educativo todo, su sistema se educación superior en particular.

Estas sociedades enfermas de exclusión no es obvio que vayan para algún lugar asegurado de antemano, como para dormir tranquilos. Les consta a todos los ciudadanos con un mínimo de visión crítica. Estas sociedades están permanentemente en peligro, ellas mismas como "comunidad de destino". Por tanto, el esfuerzo en el campo de la educación no puede ser un dato aislado, solitario, completamente fragmentado, destinado a la fábrica de profesiones. Es un esfuerzo que tiene que estar mirando al país, sus posibilidades y sus desafíos. Sus enormes riegos, que hoy están planteados muy dramáticamente, por cierto; pero también sus enormes posibilidades.

Si hay un chance de país, si hay un chance como para tener una sociedad decente y digna, apta para vivir en ella (que no tengamos ganas de irnos a Miami, a París o a Tokio) ello demanda una enorme responsabilidad ético-política en primer lugar. Luego, nuestros aportes en el campo que sea tienen un valor enorme, mucho más hoy que en condiciones de estabilidad y de lógicas instaladas. Nuestro aporte, por muy modesto que sea y por muy solitario que se vea en su proporción, en nuestros laboratorios, estudios o bibliotecas, es un aporte esencial para expandir las posibilidades de Venezuela en su educación, en su vida universitaria, pero también en toda ella, como sociedad viable. Si así fuera les aseguro que me gustaría estar por allí compartiendo con todos la hazaña de haberla hecho posible.